L’éducation et les institutions scolaires connaissent actuellement des changements inédits et rapides, dans le monde entier. Sous l’influence de l’emprise croissante des technologies numériques, des comparaisons entre pays développées par des organisations telles que l’OCDE (Pisa), mais aussi des associations telles que TIMSS ou PIRLS [1], et plus généralement d’évolutions sociétales qui redéfinissent les besoins éducatifs autant que les places respectives des adultes et des enfants (De Singly, 2004 ; Renaut, 2002) [2], de nouvelles propositions de tout ordre sont faites. Certains avancent l’idée que nous serions dans une phase de transition éducative [3], qu’il s’agit d’accompagner pour mieux former les jeunes aux défis du monde à venir. C’est pour participer à ce mouvement que la Lab School Paris a été créée à la rentrée 2017, s’inscrivant dans une tradition anglo-saxonne vieille de plus de deux siècles – une école bilingue, multi-âges, dont la pédagogie et les pratiques sont fondées sur les résultats de recherche (evidence-based), et qui a la triple vocation d’être un lieu d’enseignement, de formation et de recherche.
À la fin de la première année d’exercice, nous avons fait le choix de nous intéresser à une dimension qui constitue, selon les résultats de l’enquête Pisa [4], la première condition d’un enseignement efficace, c’est-à-dire le climat de classe : d’une part puisque celui-ci est « fortement corrélé à la performance des élèves », et à la qualité des relations entre les enseignants et les élèves, deux axes essentiels du projet de l’école, et d’autre part parce que ce sujet a mobilisé fortement l’équipe de la Lab School Paris tout au long de l’année.
Nous décrivons la façon dont l’équipe a été confrontée, au fil de l’année, à des difficultés relatives à la gestion de la discipline dans la classe, les solutions mises en œuvre pour tenter d’y remédier, et essayerons d’analyser les causes de ces difficultés, dans le cadre spécifique de l’école étudiée. En guise de conclusion, nous tentons de tirer quelques enseignements quant à la façon de mieux prévenir et le cas échéant gérer ces difficultés.
[1] Les évaluations TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), pour les mathématiques et les sciences etPIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) pour la lecture sont des enquêtes menées IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement, l’association internationale pour l’évaluation des réussites éducatives. Voir https://timssandpirls.bc.edu.
[2] De Singly F. (2004). Enfants Adultes : vers une égalité de statuts ? Paris : Universalis ; Renaut A. (2002). La libération des enfants, Contribution philosophique à une histoire de l’enfance. Paris : Bayard-Calmann-Lévy.
[3] Ainsi le Centre de Recherches Interdisciplinaires (CRI) au sein de l’université Paris Descartes propose-t-il un diplôme universitaire d’acteur de la transition éducative : voir https://cri-paris.org/du/du-acteur-transition-educative.
[4] Voir https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/47954912.pdf. Même si Pisa évalue les résultats des élèves de 15 ans, il nous semble que les conclusions plus générales qui ressortent de ces enquêtes ont une validité aux niveaux antérieurs de la scolarité.