Compétences à s’orienter : quels enjeux dans l’accompagnement des élèves ? avec Laurent Sovet (université de Paris)
Chaque trimestre, le Lab School Network organise les Petits déjeuners scientifiques, des rencontres conviviales sous forme de forums ouverts autour de différents thèmes touchant à l’éducation. Ces événements permettent de renforcer les liens entre la recherche, les acteurs éducatifs et tous les citoyens apprenants.
Pour ce deuxième trimestre de l’année 2019-2020, le Lab School Network a pu accueillir Laurent Sovet, maître de conférences en psychologie différentielle au Laboratoire de Psychologie et d’Ergonomie Appliquées à l’Université de Paris. Depuis plus de 3 ans, il réalise des recherches sur les compétences à s’orienter chez les jeunes. Ses études de terrains prennent appui sur une population d’environ 10 000 étudiants entre 18 et 25 ans.
S’orienter n’est pas une simple dichotomie entre “ceux qui ont un projet” et “ceux qui n’en ont pas”. La question de l’orientation ne se pose pas simplement au moment des paliers d’orientation comme le passage du lycée à l’enseignement supérieur. Au contraire, il s’agit d’une posture réflexive tout au long de notre vie qui mobilise des ressources et des compétences. L’identification de ce qui constitue les compétences à s’orienter relève d’un enjeu essentiel malgré un manque évident d’études menées sur le terrain.
Comment définir l’orientation et les compétences à s’orienter au 21e siècle ?
En 2004, le Conseil de l’Union Européenne définit l’orientation au 21ème siècle ainsi :
« Une série d’activités qui permettent aux citoyen.ne.s, à tout âge et à tout moment de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer leurs parcours de vie personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est possible d’acquérir et/ou d’utiliser ces compétences »
La notion d’orientation s’inscrit ici dans une vision d’un monde mouvant à l’intersection des avancées économiques, technologiques et sociales. Elle prend en compte le fait que nous sommes face à des individus changeants dans un monde qui change. Dans un tel contexte, il devient nécessaire d’accompagner chaque individu dans le développement de ses compétences pour qu’il puisse construire son propre parcours (Conseil de l’Union Européenne, 2004). Dans la question de l’orientation des jeunes, ce sont principalement les institutions scolaires mais aussi l’entourage, l’environnement familial qui jouent un rôle important. Il n’y a pas forcément de construction spontanée du projet et l’élaboration d’un projet peut être façonnée par des facteurs extérieurs, que ce soit en terme d’influence ou d’accompagnement. Aujourd’hui, les institutions tentent de s’orienter vers cette politique d’éducation à l’orientation en vue de permettre à chaque élève de prendre des décisions éclairées dans la construction de son parcours.
Pour Ronald G. Sultana, « Les compétences à s’orienter désignent l’ensemble des compétences qui fournissent aux individus et aux groupes des méthodes structurées pour recueillir, analyser, synthétiser et à organiser les informations sur soi, les formations et les métiers mais aussi les compétences pour définir et gérer des décisions et des transitions » (Ronald G. Sultana, 2012, p. 229). On y voit émerger l’idée de compétences à s’orienter multiples et d’une synergie autour de savoirs, savoir-être et savoir-faire. Cette vision plurielle amène à s’interroger : Quelles sont alors ces compétences nécessaires à tout individu pour construire son parcours tout au long de sa vie ?
Quels référentiels pour les compétences à s’orienter ?
De plus en plus de pays disposent d’un référentiel des compétences à s’orienter. On retrouve le plus souvent différentes déclinaisons de ces compétences en blocs et sous-blocs (ex : connaissance du monde du travail). Certains pays ont été élaborées des définitions très précises et opérationnelles de chaque compétence et sous-compétence. On retrouve généralement un côté progressif de ces compétences en rapport avec l’expérience croissante acquise tout au long de la vie, composant une construction des acquis en terme d’orientation. Chaque compétences peut alors se décliner en plusieurs niveaux qui se complexifient à mesure de l’avancement de l’élève dans son parcours ou dans ses acquis.
Il n’existe aucun consensus au sein de l’Union Européenne dans l’identification des compétences à s’orienter. Cela peut s’expliquer principalement par le fait que ces compétences sont relativement ancrées dans les caractéristiques propres à chaque pays et notamment par rapport à l’organisation du système éducatif. Cela relève la présence d’enjeux contextuels et culturels à prendre en compte dans l’élaboration de ces compétences. Si nous prenons l’exemple du Togo en Afrique, les difficultés rencontrées par de nombreux étudiants dans le financement de leurs études peut amener à engager des démarches de recherche et de candidature à des bourses. Il s’agit d’une compétence particulièrement saillante pour ces étudiants qui ne se retrouve pas forcément avec la même intensité dans d’autres pays. Des différences au niveau national peuvent aussi s’envisager. les élèves qui se trouvent dans des zones d’habitation éloignées de tout établissement d’enseignement supérieur auront à développer des compétences autour de la mobilité pour poursuivre leur parcours alors que ces compétences ne seront pas aussi saillantes pour des élèves qui résident à proximité de pôles universitaires.
Le Parcours avenir mis en œuvre dès la rentrée 2015 met en avant 3 compétences majeures : (1) Comprendre le monde économique et professionnel ainsi que la diversité des métiers et des formations, (2) développer son sens de l’engagement et de l’initiative et (3) élaborer son projet d’orientation scolaire et professionnelle. Une progression est proposée autour de deux niveaux au collège et au lycée. Cependant, un examen détaillé du contenu du référentiel laisse apparaître un manque d’opérationnalisation et un flou sur les éléments permettant de caractériser l’acquisition d’une compétence. En l’absence d’un cadre plus précis, on peut aisément construire que ce référentiel est abordé de manière différente d’un établissement à l’autre et que les élèves présentent une certaine hétérogénéité dans les compétences à s’orienter développées durant l’enseignement secondaire.
Débats scientifiques autour des compétences à s’orienter
Ces imprécisions au niveau des textes officiels se retrouvent également dans les travaux scientifiques. Les compétences à s’orienter forme un terme très général qui rassemble plein de concepts parfois très variés. Le concept le plus mobilisé est celui de la maturité de carrière (Super, 1957) qui peut se définir comme « le fait que la personne maîtrise les différentes tâches permettant de s’orienter et de s’insérer par rapport à son niveau de développement, c’est-à-dire qu’elle possède ou sait se procurer un certain nombre d’informations, d’une part, sur elle-même au travers de ses expériences et des évaluations portées par autrui et, d’autre part, sur son environnement, mais également qu’elle est aussi capable d’explorer les possibles, de prendre des décisions et de planifier sa carrière » (Cartier, 2010, p. 157).
Le terme “carrière” ne renvoie pas exclusivement à la notion de parcours professionnel. Il s’agit de la traduction littérature de “career” dont la définition en anglais porte plus largement sur les choix d’orientation et la construction de son parcours. La maturité de carrière dénote l’idée d’un développement et de tâches développementales où selon l’âge et le niveau scolaire de l’élève, des tâches spécifiques sont attendues dans la gestion de son parcours. Par exemple, les élèves en classe de terminale qui souhaitent poursuivre des études dans l’enseignement supérieur doivent savoir formuler, saisir et argumenter des vœux d’orientation sur la plate-forme Parcoursup en respectant une procédure bien définie. Selon les contextes socioculturels et les système éducatif, les attentes vis à vis de ces compétences ne sont pas les mêmes et n’évoluent pas de la même manière. Certaines tâches peuvent faire leur apparitions et reflètent des changement de la société.
Laurent Sovet et plusieurs membres de son équipe conduisent actuellement des recherches visant à élaborer un référentiel des compétences à s’orienter dans l’enseignement supérieur. Ce référentiel concerne principalement les jeunes de 18-25 ans. Il s’appuie sur une méthode en plusieurs étapes basées sur une analyse des études scientifiques faisant état de compétences à s’orienter et sur l’élaboration d’un questionnaire auto-administré. À long terme, l’objectif de ce travail est de disposer d’un cadre de référence pour concevoir des activités d’éducation à l’orientation à destination des étudiants et de fournir des outils permettant aux étudiants de visualiser leur profils de compétences à s’orienter.
Évaluer les compétences à s’orienter
L’évaluation peut s’envisager selon deux grandes finalités. L’évaluation sommative vise à mesurer le plus objectivement possible les performances de l’élève en vue d’attester du niveau d’acquisition à la fin d’une séquence d’apprentissage. Il peut s’agir d’un examen ou d’une certification dont le résultat sert directement à l’élève comme lors des épreuves du baccalauréat ou sert au pilotage du système éducatif comme lors des enquêtes PISA. Un feedback n’est donc pas systématiquement envisagé ici. En revanche, l’évaluation formative vise à aider les élèves dans leurs apprentissages en leur permettant d’identifier leurs points forts, leurs difficultés et les stratégies mobilisées. Le feedback se place donc au coeur de la démarche.
Le point commun de ces deux finalités est de s’appuyer sur des indicateurs très opérationnels. Elles permettent de définir précisément les attendus associés à chaque compétence pour attester d’un niveau d’acquisition. Or, les compétences à s’orienter peuvent être particulièrement difficiles à objectiver. En effet, comment peut-on attester qu’un élève a une bonne connaissance des métiers ? Est-ce qu’il s’agit de connaître le plus de métiers possibles ou de connaître en profondeur certains métiers ? Qu’en est-il des métiers qui peuvent disparaître, apparaître ou se transformer au cours du temps ? Il y a nécessairement des éléments de contextualisation à prendre en compte par rapport à la situation de l’élève. Une opérationnalisation trop rigide comporte un risque de normaliser abusivement une compétence à s’orienter tandis qu’une opérationnalisation peu cadrée comporte un risque de pouvoir véritablement faire un feedback aux élèves sur leur niveau de progression. Il y a certainement un compromis à trouver pour dépasser ces limites.
Trois grandes méthodes pour évaluer les compétences à s’orienter. Les questionnaires auto-évalués se basent sur la perception de l’élève de ses propres compétences. Si le format est relativement simple et pratique à mettre en place, deux risques majeures sont à anticiper. D’une part, cette méthode est très dépendante de la capacité de l’élève à conscientiser au plus juste ses compétences et à visualiser ce qui constituerait un haut niveau de maîtrise. D’autre part, des biais de réponse peuvent être induites comme le biais de désirabilité sociale. Ensuite, on retrouve des tests de performance. Ils se définissent comme une mesure objective et repose le plus souvent sur le principe d’une bonne réponse. Leur mise en oeuvre est particulièrement difficile pour les compétences à s’orienter au regard des éléments de contextualisation à prendre en compte. Enfin, la troisième méthode est celle des mises en situation où l’accent est mis sur l’observation des conduites de l’élève dans une situation supposée mobiliser des compétences spécifiques. Par exemple, il pourrait être possible d’élaborer un scénario où l’élève doit chercher de l’information sur certaines formations.
Enjeux et perspectives
Il est essentiel de mettre en place des actions auprès des élèves visant à acquérir progressivement les compétences à s’orienter nécessaire à la construction de leur parcours. Ces actions doivent être cohérentes par rapport aux compétences visées et favoriser autant que possible des démarches actives. Les élèves doivent comprendre et s’emparer pleinement de ces enjeux. L’orientation ne peut pas se réduire à des outils. Elle doit se concevoir au travers de séquences pédagogiques et d’un programme structuré et s’ancrer dans un écosystème qui mobilise tous les acteurs de l’orientation : élèves, parents, équipes éducatives, entreprises. Les compétences à s’orienter peuvent ainsi devenir un objet partagé au sein de cet écosystème.
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